ActA n.4/1994
Giovanni Rotondo
Aiuto psicologo DSM LT6 Formia
La ricerca di competenze definite, di nozioni precise, di cose pratiche da imparare a fare accomuna gli psicologi neolaureati che si avvicinano alla struttura sanitaria pubblica per svolgere il loro tirocinio professionale.
Tale atteggiamento, se da una parte risponde al desiderio di contrapporre all’astrattezza accademica l’acquisizione di tecniche rassicuranti e di certezze operative, dall’altra rappresenta un tentativo, spesso inconsapevole, di non lasciarsi coinvolgere in alcun modo nella propria soggettività. L’interesse focale è per il “caso” clinico, per le sue stranezze e complicazioni, per il grado di vicinanza/lontananza con il mondo della teoria appreso; comunque sia, per un “oggetto” esterno, esistente in sé in modo compiuto, portatore di sintomi identificabili e, quasi con atto chirurgico, eliminabili.
Accomodarsi a tale richiesta è parimenti protettivo e gratificante per lo psicologo con funzione di supervisore che, nell’esibire competenze faticosamente conquistate e nel vender pseudo-certezze vede rinforzati il proprio ruolo ed il proprio supposto sapere. Ciò gli consente inoltre di inquadrare economicamente la formazione come un’ulteriore cosa-mansione del suo bagaglio operativo, anch’essa istituzionalizzabile e gestibile nella routine lavorativa secondo tempi e percorsi predefiniti e sicuramente non coinvolgenti. Questa modalità di risposta del supervisore e la conseguente posizione da lui assunta nella relazione con il tirocinante al quale vengono confermate le attese, contribuiscono a comunicare ed a rinforzare, rendendolo sempre meno suscettibile di variazioni, quel modello operativo che lo psicologo ha costruito per sé in questi anni di attività. Si va così sempre più codificando, e attraverso la formazione di nuove leve di psicologi, perpetuando, un ruolo professionale all’interno di competenze definite, con uno strumentario tecnico suo proprio e spazi precisamente delimitati.
Mi sembra però che tale processo di codifica comporti il rischio che “spazi e competenze conquistate, come quella psicoterapeutica”, possano finire per diventare settori in sé chiusi, in cui lo psicologo si segrega protettivamente immaginando la propria posizione ancora troppo fragile per poter essere discussa.
Contento per la targhetta con il suo nome sulla porta di una stanza, lo psicologo può finire per pensare di svolgere attività clinica o terapeutica in senso stretto, indipendentemente dalle dinamiche organizzative della struttura in cui quella stanza è inserita, e non accorgersi che quel sistema può essere in sé “antiterapeutico”.
Esso cioè può funzionare completamente al di fuori di lui secondo regole che disconfermano o negano il senso di ogni suo intervento, se non addirittura secondo logiche spesso induttrici di patologia. Ed è comune tra i professionisti che lavorano nel pubblico la sensazione inconfessata che la loro presenza non incida in alcun modo sull’organizzazione della struttura. Probabilmente tale situazione istituzionale è anche la controparte necessaria all’offerta professionale che lo psicologo ha fatto di sé e delle proprie competenze, ridotte a tecniche decontestualizzate, disinteressandosi manifestamente dell’organizzazione del più vasto sistema di appartenenza ed alla sua rinuncia sia a qualificarsi all’interno della ricerca, della prevenzione e della formazione sia ad una continua analisi del senso della propria attività e della propria posizione nei confronti della committenza e dell’utenza.
In questo circuito di mutui rinforzi e di assunti reciprocamente confermati un momento essenziale nella costruzione del ruolo è rappresentato dal tirocinio pratico presso strutture pubbliche che attualmente esse sono le sole in cui lo psicologo svolga ufficialmente funzioni “cliniche” ed è in esse che maggiormente si definisce la sua immagine professionale. Il contesto della formazione può divenire quindi un’occasione preziosa anche, e forse principalmente, per l’operatore pubblico dipendente in quanto attraverso essa ha la possibilità di ripensare e ridisegnare quotidianamente il senso di ciò che fa.
All’interno dell’ottica discussa, credo che il fuoco su cui dovrebbe concentrarsi un tirocinio sia rappresentato dalla necessità di ridefinire il rapporto tra operatore ed oggetto del suo intervento trasformando l’implicita assunzione iniziale di un massimo di scissione tra i due poli in quella, ponderata, di un massimo di reciproca determinazione. Ciò in altri termini vuol dire guidare progressivamente l’attenzione del tirocinante a cogliere come le sue modalità di porsi nella relazione, di chiedere informazioni selezionando elementi ritenuti in quel momento significativi, di esprimere logicamente od analogicamente ipotesi, ed ancora di più a sperimentare come le sue emozioni, le sue fantasie e le sue paure attivino sempre e comunque comportamenti complementari di risposta nell’altro. E ciò accade sia nell’utenza che chiede un intervento, sia nell’équipe di operatori con cui cogestire le situazioni, sia nella stessa committenza che modella le sue richieste sulle scelte professionali proposte e lo fa ponendo condizioni, dettando regole o riattivando transazioni sempre più rigide o ripetitive.
Questa impostazione non può a mio avviso essere comunicata né tanto meno spiegata a parole, in quanto in tal modo, come risposta esplicita diventerebbe paradossalmente un’ulteriore conferma alla pressante richiesta di competenze chiare e definite. Essa va agita dal supervisore all’interno del suo rapporto con il tirocinante, destrutturando la richiesta di tecniche decontestualizzate, interrompendo il circuito di attese ed anticipazioni, non accettando cioè quel ruolo rassicurante che lo stesso studente vuol vedere impersonato. La relazione di formazione dovrebbe diventare un laboratorio in cui assunzioni, posizioni (teoriche, analogiche, emotive ma anche strettamente fisiche) ed induzioni reciproche vengono scomposte, analizzate nei significati spesso inconsciamente od automaticamente veicolati, ed infine ridefinite. Il tirocinante dovrebbe poter direttamente esperire come è il suo agire che aggrega e dà significato ad elementi tra loro slegati ed appartenenti ad insiemi apparentemente lontani e come tali elementi, ricomposti attraverso di lui (la sua azione, ma anche il suo pensiero, la sua emozione) secondo altre trame si svelano essere segni di un alfabeto imprevisto.
Il tirocinio diventa così il percorso dentro un linguaggio sconosciuto e di per sé non comunicabile, alla scoperta di segni e di fonemi, ancor prima che regole grammaticali e sintattiche.
